幼儿需要因材施教，团队的成长与历练又何尝不是需要从实际出发，激发和提升教师研究的内驱力和能力？教研组在关注教师群体层次差异性的基础上，采用“依托团队，梯队互动，连环跟进”式教研方式，通过各层面教师在“环境如何作用于幼儿”研讨活动过程的实践反思、伙伴合作、专业引领，互动式研讨，以促进教师在转变教育观念后的教育行为跟进和专业能力提高。
教研组背景思考：
面对这样一个多层次教研组群体，教师对于自身专业成长需求也发生着深刻变化，对于“环境如何作用于幼儿”这一研究，成熟性教师更多思考环境与材料如何与幼儿互动，骨干教师在思考环境与材料如何满足不同层次幼儿需要，而青年教师则关注如何在游戏中观察幼儿，了解幼儿真实需要。供求关系变革，给教研组教研方式、策略带来了新的思考。
——如何最大程度发挥不同层次个体的资源优势，达成教师“最近发展区”？
——青年教师如何排除由于经验缺乏而产生诸多困扰，积累和丰富经验？
带着教师具体问题，教研组在“学”、“ 做”、“ 研”一体化过程搭建着一些“脚手架”。
第一阶段：走出个体实践困境，寻找共性问题，形成“民间”互助组
每位教师最近需求、兴趣、认知等都有差异，只有切实了解教师们面临的问题，方可有效地提高教师的专业能力。研究初期，教研组和教师一起针对班级环境现状和幼儿发展需要发现了共性问题：
1.随着幼儿人数增多及活动量增大，现有活动区域设计阻碍了幼儿发展，不能引发、支持幼儿游戏和探索活动。
2.活动区材料单一，不能引发幼儿持续探索。
3.墙面环境难以成为与幼儿对话环境，内容难以随教育活动变化而变化，环境设计和提供大多是从教育需求的角度去思考，从幼儿实际需要考虑不足。
4.环创主题和内容留给幼儿自主创设环境和空间少。
5.环境不能反映幼儿需求，环境看不到教育过程。
为满足不同教师教研需求，结对成立了“民间”互助组，分别对“活动区划分”、“材料如何作用于幼儿，支持幼儿学习”以及“环境如何与幼儿互动，支持活动的开展”开展了研究。
第二阶段：渐进深入，连环跟进，互动交流
在“环境如何作用于幼儿”这一大的研究主题下，教师们根据各自教研需求，选择了不同的小专题进行研究，每个小专题层层深入，于是教研组采用了渐进深入的阶段连续性策略与连环跟进式策略相结合。
一研：活动区设置
教师困惑：随着幼儿人数的增多及幼儿活动量的增大，现有的活动区域设计阻碍了幼儿的发展，已不能引发、支持幼儿的游戏和探索活动。
研究环节：
——现场研讨：1.区域环境是否能让幼儿喜欢，乐于并主动参与?2.现有的区域划分是否有利于幼儿形成良好的秩序和和谐的氛围。
引发质疑：
活动区划分虽然将更大的活动空间作为了游戏区域，动静区域大致分开，活动室仍显拥挤，阻碍了幼儿大胆的创造、建构。
分析原因：
1.从活动区的调整看出教师在关注幼儿，忽略了幼儿需要稳定的环境，以保证他们持久的活动兴趣。
2.教室及公共空间区域没有科学、充分的利用。
——研讨：1.活动区由室内延伸到室外的公共区域，扩大了幼儿的活动和交往范围；2.用空中隔断的方式划分了不同区域，即美化了教室同时又划分了区域;
引发质疑：活动区环境的设置和划分保证了幼儿在良好的秩序和和谐的氛围中游戏和探索，但幼儿的兴趣还是缺乏持久性，材料的玩法和操作单一，不能引发幼儿强烈地探索欲望。
分析原因：教师在材料提供时没有深入观察和分析幼儿的最近发展需要，忽略了如何通过与材料的互动来促进幼儿的发展。
二研：活动区材料
教师的困惑：活动区材料如何作用于幼儿，支持和引发幼儿学习？
研究环节：
——研讨：1、增加了大量游戏材料，幼儿对材料感兴趣。2、幼儿在活动中忙于选择不同的材料，但多数幼儿在操作了几次后选择了放弃。
引发质疑：活动区材料由单一到材料的极大丰富，都不能引发幼儿持久的兴趣，材料与幼儿如何互动？
分析原因：教师没有深入观察和分析幼儿的兴趣、经验和最近发展需要，找准材料与幼儿的双向关系，因此，幼儿并不能通过与材料的互动促进自身的发展。
——调整材料
——研讨：教师通过观察与讨论，让幼儿了解、熟悉材料等一系列活动后对材料进行了调整。幼儿在与材料的互动中专注而充满了探究欲，发挥了材料的显性功能，同时也挖掘了材料的隐形价值，幼儿在与材料的双向互动中得到了发展。
引发质疑：
教室的区域环境和活动材料在幼儿发展中起到了引发、支持幼儿的游戏和探究的作用，但环境中还有哪些资源？怎样充分挖掘墙面环境的教育功能，充分利用环境中的教育资源？
三研：墙面环境
教师的困惑：活动如何生成环境，让教育看得见，让学习看得见？
研究环节：
——研讨：1、教师能追随孩子兴趣营造班级主题环境，引发了幼儿对主题、环境的喜爱。2、环境没有充分发挥幼儿的自主性。
引发质疑：
1.如何真正发挥幼儿在环创中的自主性？如何创设既是幼儿喜爱又能发挥整体育人的功能的环境？
2.活动生成环境，环境又如何支撑活动？环境如何根据幼儿的需求不断发展变化？
——班级开展创设了“西游记角色大讨论”、“取经四人行”以及“盘丝洞”的墙面环境；
——研讨：环境的创设跟随活动的深入不断丰富和完善，环境成为了孩子表达自我认知经验、情感态度、相互交流的载体。新环境营造引发了课程的深入产生了新的主题，幼儿在环境的影响下经历了自我发现、自我创造、建构经验过程，真正体现了幼儿是学习的主人。
引发质疑：
教研组在前期研讨中已充分认识到幼儿在与材料、环境(区域环境、墙面环境)、教师、同伴互动中发展，环境中家长资源如何利用？如何在家园互动中为幼儿提供学习交流的环境？
——教师充分挖掘同伴、家长资源开展了“你喜欢沙僧吗?”“创意剧场”活动，并共同创设了墙面环境；
——研讨：师生、生生、家园互动为幼儿提供了敢说、敢讲、敢表达的学习氛围，幼儿在观点碰撞中进行自我肯定与否定，同时也通过家园互动让爸爸妈妈了解到自己孩子的一些想法，加深了亲子间的情感。家园互动支持了课程的生成与发展，支持了幼儿经验的建构。
第三阶段：收获经验，感悟成功，共同成长
一、收获经验：
1、班级活动区划分和设置在结合幼儿特点，科学、合理的利用教室及公共区域基础上要考虑安全性和开放性，同时要为幼儿营造良好、和谐的交往、游戏及探究的氛围；
2、深入观察和分析幼儿的兴趣、经验和最近发展需要，找准材料与幼儿双向互动关系动态提供材料。
3、创设一个有利于探索、思考、研究、能够不断与幼儿产生相互作用的教育环境需要：充分挖掘环境的教育功能，充分利用环境中的教育资源;绝不能就环境言环境，把环境与幼儿的活动割裂开来。
二、感悟成功：
1、关注教师群体，实现分层互动，是教研组在环境研讨中的一次尝试，它将整个教研活动成为了以教促研、研训一体，放大了不同层面教师对于成长的需求和研讨的递进性，将教师的发展作为首要的考量。
2、教研组在强调教师专业发展的同时，更强调教师的职业幸福感，尤其保护和尊重青年教师群体在教研组中的成长，避免对教师个人的主观评价，为她们打造“能力边缘适度挑战”，体验到工作成功感，在打造专业共同体同时不断锻造幸福共同体。（郭龄励）
十七幼,梯队互动
